De krachtige leeromgeving van Alex Pastoor

Alex Pastoor, is dat niet die voetbaltrainer? Klopt! Hij maakte binnen anderhalf jaar van een zwabberend Sparta in de Jupiler League een prima presterende eredivisieclub. Uit interviews blijkt dat zijn opvattingen over scouting en training op veel punten overeenkomen met wat wij goed onderwijs noemen.

Alex Pastoor, trainer Sparta Rotterdam

Spelers beter maken

Als je Alex Pastoor hoort over het scouten en aantrekken van nieuwe spelers valt meteen op dat hij vooral naar het ontwikkelpotentieel van een speler kijkt.

Wat iemand op dat moment is, dat is leuk en aardig. Maar wat iemand kan worden is eigenlijk veel belangrijker.
~ Alex Pastoor

---

De parallel met onderwijs is evident. Pastoor ziet het trainingsveld als een omgeving, waarin spelers moeten doorkrijgen dat daar ontwikkeling moet plaatsvinden. Hij zegt hierover:

Wij denken dat het een veilige omgeving is, waarin je fouten moet kunnen maken. En we denken dat het een leeromgeving is. Dat geldt voor spelers én trainers, want ook wij willen ons dagelijks blijven ontwikkelen.
~ Alex Pastoor

---

Interessant is hier dat hij nadrukkelijk zichzelf als lerende blijft zien. En dan ook nog elke dag. Niet alleen de speler, maar dus ook de trainer moet zich elke dag blijven ontwikkelen. Voor het onderwijs betekent dit dat student en docent sámen een leeromgeving vormen, waarin beiden elke dag leren én fouten mogen maken.

Hierin sluipt dus een bepaalde gelijkwaardigheid die je in het onderwijs wél, maar in de voetbalwereld niet ziet. Steeds vaker zie je docenten en studenten samen optrekken in het oplossen van complexe aan de praktijk ontleende problemen. Dit zijn problemen waar de beroepspraktijk kennelijk geen pasklare oplossing voor heeft. En de docent dus ook niet. Die springt samen met de studenten in het diepe. Maar de voetbaltrainer heet voor de spelers gewoon trainer. En hij biedt oefenstof aan. En hij heeft een trainingsregime. Dat klinkt toch net weer even anders.

---

Lessons learned

• benader studenten als een vat vol mogelijkheden

• biedt studenten een veilige omgeving waarin iedereen fouten mag maken

• ontwikkel jezelf als docent, elke dag weer

---

Over basisvoorwaarden, eigenschappen en gedrag

Spartastadion Het Kasteel

Bij een club als Sparta is, in tegenstelling tot bij de meeste onderwijsinstellingen, selectie voor de (Kasteel-)poort aan de orde van de dag. Daar wordt niet alleen naar voetbalkwaliteiten gekeken, maar ook naar andere kenmerken. Van de huidige spelers zegt Pastoor dat ze

 

• bereid zijn veel te investeren
• hard werken
• talent hebben
• ambitie hebben

Hij beschouwt dit soort kenmerken als de basisvoorwaarden voor het hebben van een carrière. Projecteer dat eens naar het onderwijs: studenten die hieraan voldoen heb je graag in je opleiding! Sparta spreekt simpelweg die verwachting hardop uit: de lat ligt hier hoog, je bent 24 uur per dag prof, dit is het gedrag dat daar bij hoort. De slogan van de hogeschool is Overtref jezelf!. Ook als je niet selecteert voor de poort kun je hardop uitspreken welk gedrag bij die opdracht Overtref jezelf! hoort en welke verwachtingen je van je studenten hebt.

Een lekker balletje kunnen trappen is dus niet genoeg. Spelers moeten, net als studenten, over genoemde eigenschappen beschikken om een carrière te kunnen hebben. Behalve talent hebben is er iets opvallends aan het lijstje:

Het zijn eigenschappen en vaardigheden die echt bij jou als mens horen, en niet bij jou als voetballer. Je wordt als mens geboren en niet als voetballer.
~ Alex Pastoor

---

(Kritische noot
Hier moet uw auteur (die als ambitieus voetballertje over alle kenmerken beschikte behalve talent hebben) toch even kritisch uit eigen ervaring putten. Ik denk namelijk dat genoemde eigenschappen wél samenhangen met de voetballer en niet met de mens. Voor mijn voetbalambities ging ik door roeien en ruiten. Maar ik zat ook op muziekles. Daar oefende ik braaf, maar dat was het dan ook wel. De eigenschappen die ik als voetballertje bleek te hebben, ontbraken volledig tijdens de muzieklessen.)

Deze eigenschappen worden samen met de speler in kaart gebracht. Net als van studenten wordt van deze voetballers dus enig reflectief vermogen verwacht. Zelfs al voordat zij zich überhaupt Spartaan mogen noemen, zo bleek deze week nog uit de reactie van een beoogde speler die net bij Pastoor op gesprek was geweest:

Ik heb echt een prima indruk van de trainer gekregen. Hij is recht voor zijn raap, open en eerlijk. Het leek daarnaast ook wel echt op een sollicitatiegesprek. Ik moest mezelf diverse cijfers geven voor een aantal vaardigheden, maar ik had niet het idee dat ik mezelf moest verkopen.
~ Dennis Kaars, amateurvoetballer in de belangstelling van Sparta

---

Deze aandacht voor persoonlijke ontwikkeling gericht op het uitoefenen van het beroep lijkt verdacht veel op studieloopbaancoaching in het onderwijs. Opmerkelijk is dat Alex Pastoor zo’n beetje alles van zijn spelers ontwikkelbaar acht, behalve deze persoonlijke eigenschappen:

Met die eigenschappen word je geboren en daar ga je mee dood.
~ Alex Pastoor

---

Daar zou ik hem nog wel eens kritisch over willen bevragen. Misschien wel zwaaiend met het boek Mindset van Carol Dweck. Want ook een voetballer kan toch als mens groeien?

---

Lessons learned

• Leg de lat hoog

• Spreek verwachtingen hardop uit

• Coach op persoonlijke groei

• Leid op voor een carrière en niet voor een afstudeermoment

---

 

Bronnen:

• Uitspraken Alex Pastoor: diverse media, waaronder Fox, NOS en TV Rijnmond.
• Citaat Dennis Kaars: hetamsterdamschevoetbal.nl.

Cases, battles en teams: het is spelen

Een interview met Gerard van der Star, hoofddocent bij het Kenniscentrum Innovatief Ondernemerschap

tekst & fotografie: Hans Reitzema

Hij voelde zich tussen de instituten en het kenniscentrum in staan en ontdekte de case-methode. Vanuit professionele praktijksituaties ontstaat kennis waardoor praktijk en theorie met elkaar worden verbonden. Gerard van der Star: “Het is natuurlijk een beetje bizar als ik tegen studenten ga zeggen: ‘dit is de praktijk’, als we nog niet bedacht hebben dat het ook werkt, dat het klopt.” De methode slaat aan. Elke maandag komen er zelfs docenten en studenten vrijwillig samen om in hun eigen tijd cases aan te pakken. “Ze willen iets leren. Ze vinden het leuk en belangrijk voor hun CV.”

Ze moeten niet alleen de professionele uitdaging voelen, ze moeten ook gaan hándelen.

“Een case moet je zien als een kort verhaal met een hoofdrolspeler, die ergens niet van kan slapen. Je brengt door de case de student in een professionele situatie, waardoor hij de uitdaging moet gaan voelen. Maar ook moet gaan handelen. In elk beroep voel je de pressure om iets te doen. Als iemand jouw beroep wil leren is het handig dat die voelt met welke pressure jij te maken hebt. Dat is de case-methode. Studenten maken kennis met een professionele situatie, maar ze leren ook professioneel handelen.”

De Harvard-methode
De Harvard Business School is er groot mee geworden. In twee jaar doe je daar als student 500 van die cases. Van der Star: “Dat betekent dus dat je in 500 business-situaties bent gebracht, dat je je hebt ingeleefd in die situaties. Je hebt de industrie leren herkennen, je hebt je eigen beperkingen leren ontdekken, maar je hebt ook leren samenwerken.”

De Harvard-student bestudeert een case eerst individueel. Hij leeft zich in in de rol, analyseert de situatie en bedenkt aanbevelingen met mogelijke beslissingsscenario’s. Die bediscussieert hij in een team. Uiteindelijk volgt het college, waarin onder leiding van de docent de studenten de ruimte krijgen onderling standpunten en oplossingen uit te wisselen en te vergelijken. Met de inbreng van negentig studenten ontstaan zo mogelijke handelingsscenario’s voor de professional in kwestie. ¹⁾

Battle
Bij het kenniscentrum doen ze het iets anders: “Wat wij voor bachelorstudenten eigenlijk leuker vinden is de studenten in een team laten werken aan de oplossing en ze die dan laten presenteren voor een jury. Dus géén Socrates-achtige discussie in een collegezaal. En in die jury zit altijd de hoofdrolspeler van de case. Want dát is de probleemeigenaar en erg benieuwd naar hoe de studenten hem kunnen helpen. Je laat teams dan met elkaar battlen. Je creëert spel, het is spelen.”

Het zijn dus altijd échte beroepssituaties. Van der Star: “Je gaat natuurlijk geen fictieve dingen doen, daar hebbie niks aan. Fictief is een doodzonde in de casuïstiek. Wij vragen aan professionals waar ze niet van kunnen slapen. Dat is het enige. En daar rollen oplossingen uit. Dat is nieuwe kennis.”

Fictief is een doodzonde in de casuïstiek. Daar hebbie niks aan.

Recyclen
Die nieuwe kennis wordt gebruikt om de real-life case uit de praktijklijn te kunnen recyclen tot een historische case voor de kennislijn. “Wat je in tien of twintig weken doet met die real-life case, daar kun je van leren. Er komt een batterij aan oplossingen uit die we misschien kunnen verbinden aan bepaalde theorie. Dat gaan we dan in een zogenaamde teaching note verwerken. In een teaching note wordt er een soort lesopzet gemaakt. Hierin staat een synopsis van het verhaal en hoe je als docent de case kunt aanvliegen.”

“Bij Harvard schrijven ze die teaching note aan de hand van de Socrates-achtige bijeenkomst. Dertig procent van de studenten ziet dit als probleem, twintig procent ziet dat, weer een andere twintig dat, enzovoort. Zo wordt het helemaal gestructureerd, met bordschema’s, artikelen en relevante theorieën. Zo kunnen wij die case dan als historische case gaan inbrengen in bijvoorbeeld een 2-uurs theoretische klas op een Socrates-achtige manier. We beginnen dus eigenlijk in de praktijklijn met problematiek, en datgene wat er uitkomt zetten we in de theorielijn als case die je behandelt in een klas.”

Samenwerken: van multi- naar transdisciplinair
Als student realiseer je je bij zo’n case dat je niet alles weet. Je moet oplossingen bedenken, die kunnen verkopen en kunnen onderbouwen. Dan heb je dus anderen nodig. Van der Star: “Ik ben bijvoorbeeld gek van marketing, maar hoe het kostentechnisch zit weet de financiële man, en voor de HRM hebben we weer een andere figuur. Eigenlijk zoals je met een managementteam een nieuwe business opzet. Nou, das toch cool?”

Dit riekt naar een multidisciplinaire samenstelling van de teams. Maar dat is volgens Van der Star niet voldoende. “Wij kwamen er achter dat ze elkaar eerst moeten leren kennen, en niet alleen persoonlijk hoewel dat absoluut enorm belangrijk is, maar ze moeten elkaars vakgebied leren begrijpen. Dat zagen we halverwege vorig jaar. Toen begrepen wij ineens hé, die techneut die wacht tot die iets moet doen, en die businessjongen die wil wel wat gaan doen, maar die weet niet wat. Van lieverlee begonnen die businessjongens die techneuten te begrijpen en die techneuten begonnen die businessjongens te begrijpen en toen ontstond het pas.”

“Dus als wij in staat zijn om onze teams te evolueren van multidisciplinair naar inter- en transdisciplinair, dan gaan we echt hele gave dingen vinden. Transdisciplinair is de ultieme vorm. Dan gaan mensen hun eigen discipline en andere disciplines met elkaar vermengen. Ze gaan dan veel holistischer denken.” ²⁾

Heeft de case-methode toekomst bij de hogeschool?
Doen dus, die case-methode. In de curricula ermee! “Dat is voor onderwijsmanagers nog heel lastig. Dit zijn nog geen modules of zo.” Bijkomende moeilijkheid is dat je altijd teams nodig hebt, waarvan de samenstelling de opleiding of zelfs het instituut overstijgt. Maar de wens ligt er. Het kenniscentrum heeft een ‘case devolopment centre” KEESSIE ³⁾, waarin cases worden ontwikkeld voor het reguliere onderwijs. “We proberen dat nu wel voor elkaar te krijgen bij de ontwikkeling van RBS2.0, in 2017.”

Rotterdam Business Battle
“Ook zijn we nu bezig studenten te zoeken die we in teams kunnen uitzenden naar internationale battles. Dat zijn extern georganiseerde case-battles voor business-studenten. In 2017 willen we in het kader van RBS2.0 zelf een zo’n battle organiseren: de Rotterdam Business Battle. We willen dan dat het Rotterdamse MKB problemen gaat inbrengen, zodat die ook eens een keer gaan profiteren van wat wij hier allemaal aan belastingcenten aan het consumeren zijn.”

Ja, hallo, tijd is tijd!

Voor de lol in je eigen tijd
“Elke maandag van 16:00 – 20:00 uur pakken we met teams al cases aan. We hebben docenten van de vier instituten van het economisch domein gevraagd mee te doen en die doen dat allemaal pro deo. Dat geldt ook voor de studenten die hieraan meedoen. Die komen in hun eigen tijd omdat ze iets willen leren. Ze krijgen er geen studiepunten voor. Ze vinden het leuk en belangrijk voor hun CV. Het grappige is dat er dan docenten en studenten door elkaar in teams zitten. Die groepen krijgen een historische case, geen real-life probleem, een Harvard case die we hebben aangekocht. Je krijgt dan drie of vier uur om zo’n case op te lossen. In een afgesloten ruimte, zonder internet, met alleen Powerpoint, Word en Excel en je mag één boek meenemen en verder zoek je het maar uit. Telefoons inleveren, alles. En tijd is tijd. Op de seconde. Net als bij voetbal. “Ja maar, ik wilde net scoren! Ja, hallo, tijd is tijd.”

Meer info
¹⁾ De Harvard-methode
²⁾ Begrippen en definities van interdisciplinair werken
³⁾ KEESSIE: business case development

COMmunities bij de opleiding CE

Het Instituut voor Sociale Opleidingen (ISO) bezocht op maandag 2 februari verschillende collega-opleidingen binnen en buiten de hogeschool. Ik mocht aansluiten bij het bezoek aan de opleiding Commerciële Economie van Hogeschool Rotterdam.

Versterking binding met regionale thema’s en beroepspraktijk

De opleiding Commerciële Economie (CE) wil haar onderwijs omvormen en heeft als doel een sterkere verbondenheid met het lokale bedrijfsleven en regionale thema’s. Rond de belangrijkste regionale thema’s worden opleidingen vormgegeven als communities. Een tweede wens ligt in het verlengde hiervan: het afleveren van een plug-and-play-student: een bedrijf haalt een pas afgestudeerde CE’er binnen, stopt de stekker erin en hij doet het meteen.

Bij het bepalen van de belangrijkste thema’s in de regio is een overleg in het leven geroepen met de Gemeente Rotterdam, Ondernemersontbijt Rotterdam, Rotterdam Marketing, Port of Rotterdam, MKB Nederland Rotterdam en VNO NCW West. Uit dit overleg zijn de volgende thema’s naar voren gekomen (met daarachter vermeld de te vormen community):

• Sport Community Sport marketing en management
• Global Community Global marketing en sales
• Creatieve sector Community Creative marketing en sales
• Publieke sector Community Public marketing en management
• Ondernemersschap Community Enterpreneurship

De huidige brede CE-opleiding wordt dus vervangen door vier smalle specialisaties. Samen met de al bestaande specialisatie Sport marketing en management ontstaan bovengenoemde vijf specialisaties, waarvan de community wordt gevormd door studenten, docenten, bedrijfsleven en kenniscentrum.

De eerstejaars student kiest meteen een specialisatie, zodat vanaf jaar 1 de binding met het toekomstig beroepenveld duidelijk is.

Ook de docent moet kiezen bij welke community hij wil horen. Uitzonderingen zijn er voor docenten van flankerende vakken zoals Engels. Zij kunnen verbonden zijn aan meerdere communities, omdat hun binding met het werkveld minder sterk is.

Uitgangspunten

De onderwijskundige uitgangspunten sluiten aan op de uitgangspunten die zijn geformuleerd voor het nieuw te vormen economisch domein van de hogeschool (Rotterdam Business School 2.0):

1. Activerende didactiek/lesvormen met intensief contact tussen docent en student (≠ contacttijd)
2. Betekenisvol beroepsgericht onderwijs
3. Samenwerkend leren
4. Toetsing en feedback tijdens de onderwijsperiode
5. Studenten aan de bal houden door veel korte deadlines; geen vrijblijvendheid
6. Kleinschaligheid organiseren (couleur locale)
7. Kleine groepen (tot 25 studenten)
8. BSA ligt bij 60 EC
9. Blok-onderwijs (minder parallel, meer sequentieel)
10. Minder herkansingen (maximaal twee; plannen in vakantie)

Het eerste leerjaar ziet er dan schematisch als volgt uit:

COMmunities: curriculum jaar 1

Er wordt gewerkt in thematische blokken van vijf weken, waarna meteen toetsing plaatsvindt. De kenniselementen in het curriculum sluiten steeds direct aan bij het praktijkprobleem dat de studenten aanpakken.

Elk project loopt over twee van die blokken. Er wordt meteen in het eerste jaar gewerkt met echte praktijkproblemen. Getracht wordt een duurzame relatie aan te gaan met bedrijven, zodat die ook in latere leerjaren input kunnen krijgen van de ouderejaarsstudenten en onze kenniscentra. De doorlopende gele balk is de student-gecentreerde leerlijn, waaronder ook studieloopbaancoaching valt.

Vanaf het tweede jaar gaan studenten steeds meer het beroepenveld in. Dit betekent voor docenten dat zij ook steeds vaker naar buiten moeten. Dit versterkt de inhoudelijke binding met het beroepenveld.

Krachtig

Bovenstaande is een grove contour van hoe de opleiding er volgend jaar uit gaat zien. Of dit een krachtige leeromgeving wordt, moet dus nog blijken. Het werken met blokken van vijf weken met direct daarna toetsing is in ieder geval evidence based en komt uit de N=N-koker van Henk Schmidt, waarmee op de Erasmus Universiteit Rotterdam positieve resultaten zijn behaald.

Ik denk dat de echte kracht ligt in het van de grond af definiëren van relevante opleidingsthema’s in samenwerking met bedrijven en instellingen uit de regio, waardoor communities ontstaan van studenten, docenten, kenniscentra en beroepspraktijk.

8 kenmerken van een goede groepsopdracht

Samenwerkend leren kan om meerdere redenen een krachtige werkvorm zijn. Eén ervan is diep leren, dat zal plaatsvinden als binnen de (project-)groep sprake is van verschillende perspectieven van de groepsleden, een debat hierover en integratie tot een gedeeld resultaat. Om dit te bereiken hangt veel af van de aard en de complexiteit van de groepsopdracht.

De informatiemaatschappij stelt eisen aan het hoger onderwijs met betrekking tot het opleiden van kenniswerkers die geacht worden een bijdrage te kunnen leveren aan de ontwikkeling van betekenisvolle valide kennis. Om aan die eisen te voldoen wordt er steeds vaker ingezet op samenwerkend leren als didactische strategie, gebaseerd op het constructivistische paradigma waarbij ervan wordt uitgegaan dat kennis actief moet worden ge(re)construeerd op basis van discussie en argumentatie om te leiden tot begrip en diepgaand leren.
(Fransen, 2013)

Wat wil je bereiken met een groepsopdracht?
Een goede groepsopdracht zorgt ervoor dat studenten gemotiveerd aan de slag gaan en zich uitgedaagd voelen samen tot een mooi resultaat te komen. Ze leren meer over hun latere beroepspraktijk en merken dat ze elkaar nodig hebben. Ze ontdekken dat er niet één oplossing hoeft te zijn voor een praktijkprobleem, maar dat verschillende standpunten, overtuigingen en inzichten leiden tot verschillende uitwerkingen. En ze komen erachter dat de wereld op sommige punten toch anders is dan ze dachten.

Wat wil je niet?
Te vaak gebeurt het dat studenten de groepsopdracht krijgen, snel de taken verdelen, door hun deelproducten een nietje slaan en dat inleveren. Zonde van de moeite. Studenten leren niets of (over) te weinig en worden niet uitgedaagd het beste uit zichzelf te halen.

8 kenmerken van goede groepsopdrachten
Het schrijven van een goede groepsopdracht is razend moeilijk. Onderstaande acht kenmerken van goede groepsopdrachten kunnen hierbij helpen.

Een goede groepsopdracht…

1. is afgestemd op de groepsgrootte
   Dit kenmerk gaat over de hoeveelheid werk die de individuele deelnemers moeten verzetten om de opdracht tot een goed einde te brengen. Als de groepsgrootte toeneemt mag de opdracht groter en complexer zijn dan bij kleine groepjes.
2. is een open opdracht
   Open opdrachten hebben niet één goede oplossing. Ze vragen om interpretatie en concretisering door de deelnemers en om uitwisseling van standpunten, overtuigingen en inzichten. Openheid realiseren kan op verschillende manieren:
   – laat studenten zelf de criteria bepalen waar de oplossing aan moet voldoen en onderbouwen;
   – laat studenten zelf de (onderzoeks)methode kiezen en onderbouwen;
   – geef alleen een casus en laat studenten zelf de probleemstelling formuleren en onderbouwen;
   – verstrek overbodige informatie in de casus.
3. is abnormaal
   Je kunt in groepsopdrachten opbouwen van normaal naar abnormaal. Hoe onalledaagser het probleem in de opdracht, hoe meer creativiteit en samenwerking er van de groep wordt gevraagd.
4. veroorzaakt onderlinge afhankelijkheid
   Als groepsleden afhankelijk zijn van elkaars inspanningen leidt dit tot meer dialoog, meer individuele inspanning, creatievere oplossingen en dieper leren.
5. heeft vele kanten
   Opdrachten waarin actoren voorkomen met verschillende of zelfs tegenstrijdige belangen, loyaliteiten of kenmerken vragen meer van de creativiteit en samenwerking van de groep dan waarin dit niet het geval is. Denk hier ook aan multidisciplinaire teams of teams waarin de studenten verschillende rollen krijgen.
6. doet een beroep op normatieve professionaliteit
   Niet alle vragen zijn oplosbaar op basis van alleen rationele kennis en professionele deskundigheid. Er zijn vraagstukken waarin een ervaring van onmacht, eindigheid, conflict en kwetsbaarheid een rol speelt. Deze vragen appelleren niet alleen aan professionele oplossingen, maar ook aan duiding en zingeving. Beantwoording ervan doet niet alleen een beroep op professionele expertise, maar op existentiële overtuigingen en persoonlijke moed.
7. dwingt integratie af
   Integratie van meerdere perspectieven kan ook expliciet in de opdracht gevraagd worden. Zo kun je (bij een leesopdracht) vragen meerdere auteurs over een onderwerp te lezen en deze vervolgens onderling te vergelijken. Wanneer de opdracht dan vraagt om een onderbouwd groepsoordeel, dan leidt dit tot een dialoog over de integratie van de verschillende perspectieven uit de literatuur.
8. leidt tot een product
   Als de oplossing voor een probleem vergezeld gaat van een tastbaar product, zoals een (implementatie-)handleiding, een brochure, enz., dan vraagt dit om een oriëntatie op de doelgroep(en), waardoor de praktische bruikbaarheid van de oplossing groter wordt.

Bronnen
O.a.:

• Gebaseerd op het interne document Complexe opdrachten – Rob van Roon (Hogeschool Rotterdam, 2014)
• Teaming up for learning – Jos Franssen (2013)

Samenwerkend leren: teameffectiviteit

Je studenten in een groepje laten samenwerken aan een opdracht is zo gebeurd. Je formeert groepjes, je deelt de opdracht uit en het samenwerkend leren kan beginnen. Maar vaak komt het helemaal niet van de grond, dat samenwerken. Laat staan het leren. Teameffectiviteit is een voorwaarde voor goed samenwerkend leren. En voor teameffectiviteit zijn shared mental models het belangrijkst.

 

Teameffectiviteit: de belangrijkste variabelen
Om een team effectief te laten functioneren is een aantal voorwaarden nodig. De belangrijkste van deze voorwaarden komen uit het hierboven afgebeelde conceptueel kader voor effectieve teams (Fransen, 2012). De auteur heeft onderzocht welke variabelen de grootste positieve invloed hebben op de effectiviteit van een team. Dit zijn:

• shared mental models;
• mutual trust;
• mutual performance monitoring.

Volgens het onderzoek is het hebben van shared mental models hiervan de belangrijkste.

Shared mental models
Shared mental models zijn gedeelde mentale modellen: gezamenlijke opvattingen over inhoud, taak en proces. Deze zorgen ervoor dat een team kan komen tot het bepalen van een strategie, gezamenlijke doelstellingen en verdeling van taken.

Shared mental models kunnen betrekking hebben op

• taakuitvoering: task-related shared mental models
  de focus ligt hier op het succesvol uitvoeren van de taak: gedeelde opvattingen over strategieën en benodigde materialen die nodig zijn om de taak succesvol te volbrengen.
• teamsamenwerking: team-related shared mental models
  de focus ligt hier op het functioneren van het team: gedeelde opvattingen over het gewenste gedrag van het team als geheel, van de individuele teamleden en de wisselwerking hiertussen.

Mutual trust
In een goed functionerend team moeten de leden erop kunnen vertrouwen dat elk teamlid het belang van het team en van de anderen behartigt en niet alleen het eigen belang.
Om shared mental models te kunnen bouwen is wederzijds vertrouwen nodig. Alleen als teamleden zonder voorbehoud informatie met elkaar durven delen is het opbouwen van shared mental models mogelijk.

Mutual performance monitoring
Mutual performance monitoring wil zeggen dat een teamlid niet alleen zijn eigen taken uitvoert, maar zich ook bewust is van de taken van zijn teamleden en de voortgang daarvan in de gaten houdt. Samen met het hebben van shared mental models wordt dit task and team awareness genoemd: het als team bewust zijn van alle aspecten met betrekking tot de taakuitvoering en teamsamenwerking.

Wat kunnen we hiermee?
Voorkomen dat het misgaat, weten waar het misgaat en een juiste interventie kunnen voorstellen: het inzicht in teameffectiviteit is belangrijk bij het participeren in en het begeleiden van lerende groepen. Zowel studenten als begeleiders hebben baat bij inzicht in de factoren die van invloed zijn op het functioneren van een lerend team. Effectief samenwerkend leren gaat niet vanzelf en moet misschien zelfs wel vooraf geleerd worden door de studenten.

Literatuur
Bovenstaande is ontleend aan het proefschrift van Jos Fransen: Teaming up for learning (2013).

Samenwerkend leren (2)

Interessant proefschrift

Recent is van de hand van Bart Rienties een interessant proefschrift verschenen waarin een aantal studies zijn beschreven op het gebied van computer ondersteunend samenwerkend leren (Computer-Supported Collaborative Learning). Het proefschrift richt zich vooral op het begrijpen van de complexe dynamieken in sociale interactie van studenten die samen leren in een online context.

Onderzoek onder verschillende studentenpopulaties
Bart Rienties heeft voor zijn proefschrift verschillende studentenpopulaties onderzocht, zoals:
• online summer pre-courses voor aankomende buitenlandse economie studenten. Aankomende studenten met een kennisachterstand op economie werken 4 tot 6 weken samen in online teams aan praktijkgeoriënteerde problemen binnen de economische wetenschap;
• online bijspijkercursussen in twee vormen namelijk: individueel zelfgestuurd leren (in de vorm van wiskunde bijspijkeronderwijs) en groepsgewijs probleemgestuurd leren (in de vorm van economie bijspijkeronderwijs).

Op basis van de ervaringen in de twee bijspijkercursussen en literatuuronderzoek zijn succesfactoren voor effectief online bijspijkeronderwijs gedestilleerd, namelijk:
1) 24/7 toegang tot en beschikbaarheid van de leeromgeving;
2) aanpassingsvermogen van de leeromgeving op de eerdere kennis, de leerstijl en de voorkeur van de individuele student;
3) interactie stimuleren met andere studenten; en
4) snelle feedback op geleverde prestaties;
5) aanpassingsvermogen van het onderwijs en de toetsing.
Deze succesfactoren zijn in het proefschrift nader beschreven als Online remedial teaching model⁽².

Communicatie tussen studenten
Bart Rienties heeft de communicatie tussen de studenten in de online omgevingen geanalyseerd met behulp van de volgende drie vragen:
1) Welke studenten praten met elkaar?
2) Wat zeggen de studenten tegen elkaar?
3) Waarom zeggen de studenten wat ze zeggen?
Hij heeft daarvoor gebruik gemaakt van de geïntegreerde multi-methode van Maarten de Laat ⁽³.

Motivatie van studenten
Bart Rienties heeft ook gekeken naar de effecten van motivatie van studenten op hun bijdragen in discussieforums. De resultaten wijzen uit dat intrinsiek gemotiveerde studenten meer interacteren in het sociale netwerk en actiever bijdragen aan (hogere cognitieve) discussies dan extrinsiek gemotiveerde studenten. Met andere woorden, motivatie is van invloed op de bijdragen en de positie van studenten in het sociale netwerk. Voor het vaststellen van de motivatie heeft Bart Rienties gebruik gemaakt van de Academic Motivation Scale (AMS) van Robert Vallerand⁽⁴. Dat meetinstrument omvat 28 vragen met een 7 puntsschaal om de motivatie van academische studenten te onderscheiden tussen ongemotiveerd, extrinsiek en intrinsiek gemotiveerd. http://www.er.uqam.ca/nobel/r26710/LRCS/scales/emecegep_en.doc

Bart Rienties heeft ook onderzocht of studenten willekeurig met elkaar interacteren of dat er sprake is van een onzichtbare hand die interactie met sommige studenten aantrekkelijker maakt dan met anderen? De resultaten geven aan dat extrinsiek gemotiveerde studenten een voorkeur hebben om te discussiëren met intrinsiek gemotiveerde studenten. Echter, intrinsiek gemotiveerde studenten hebben een sterke voorkeur om met andere intrinsiek gemotiveerde studenten te discussiëren in onze context. Met andere woorden, er is een onzichtbare hand die het aantrekkelijk maakt om met sommige studenten wel en met andere studenten niet te discussiëren. Deze onzichtbare hand leidt er toe dat extrinsieke gemotiveerde studenten minder reacties ontvangen en feedback op hun bijdrages. Sociale interactie en “co-constructie” van kennis tussen studenten is een belangrijke voorwaarden voor leren in groepen. Onze bevindingen wijzen uit dat studenten met extrinsieke motivatie minder bijdrages “uitlokken” en daardoor minder feedback krijgen op hun leerproces.

Praktische implicaties
Een belangrijke bevinding in dit proefschrift is dat het type motivatie een sterke invloed heeft op bijdrages tot discussie als mede op sociale interactie tussen studenten. Voor docenten is het belangrijk te realiseren dat motivatie invloed heeft op het gedrag van studenten in teams. Met name extrinsiek gemotiveerde studenten hebben veel moeite om actief bij te dragen aan discussies in online contexten. Bovendien bevinden extrinsiek gemotiveerde studenten zich vaker op de rand van het sociale netwerk omdat ze minder reacties uitlokken van medestudenten. Uiteindelijk lopen zij het risico om uit te vallen in de cursus.

Docenten kunnen door middel van motivatievragenlijsten actief de motivatie van studenten meten, waardoor op maat gemaakte begeleiding beter tot zijn recht komt. Daarnaast kan het gebruik van log-files een hulpmiddel zijn voor docenten om gedurende een cursus mogelijke “uitvalkandidaten” te traceren. Door deze studenten actief te benaderen kan de docent proberen om de studenten te stimuleren om meer of andere type bijdrages te geven en te voorkomen dat deze studenten uitvallen. Bijvoorbeeld, een docent kan navragen waarom een student weinig bijdraagt en of alles goed is met de thuissituatie, of het duidelijk is wat van de student verwacht wordt in de cursus, etc. Ook het geven van advies hoe je een bijdrage opstelt die veel reactie van andere studenten uitlokt kan een hulpmiddel zijn om “uitvalkandidaten” in online teams meer bij de sociale interactie te betrekken.

Onbeantwoorde vraag
Een vraag waarop het proefschrift helaas geen antwoord geeft is: Is er een positieve correlatie tussen intrinsieke motivatie en studiesucces? Bart Rienties wekt in zijn proefschrift wel de indruk dat die correlatie bestaat, maar hij toont het niet aan d.m.v. onderzoek.

Daarom is het interessant om te wijzen op twee andere publicaties:
• een proefschrift uit 2011 van Rutger Kappe getiteld: Determinants of success: a longitudinal study in higher professional education. In dit proefschrift doet hij verslag van een onderzoek onder HBO-studenten HRM die hij van het begin van hun studie tot het begin van hun werkzame leven gevolgd heeft. Eén van de belangrijkste conclusies is dat karakterkenmerken zoals intrinsieke motivatie belangrijker zijn voor studiesucces dan intelligentie.
• een publicatie van Lauren McDonald uit 2012 getiteld: ‘A Practical Review of the Role of Intrinsic Motivation In Online Learning’, waarin factoren worden beschreven ter bevordering van intrinsieke motivatie en suggesties hoe docenten via online onderwijs die kunnen beïnvloeden.

Literatuur
1) Rienties, Bart Carlo (2010). Understanding social interaction in Computer-Supported Collaborative Learning. Proefschrift Universiteit Maastricht.
2) Rienties, B., Tempelaar, D. T., Waterval, D., Rehm, M., & Gijselaers, W. H. (2006). Remedial online teachning on a summercourrse. Industry and Higher Education, 20(5), 327-336.
3) De Laat, M., Lally, V., Lipponen, L., & Simons, R.-J. (2007). Online teaching in networked learning communities: A multi-method approach to studying the role of the teacher. Instructional Science, 35(3), 257-286
4) Vallerand, R. J., Pelletier, L. G., Blais, M. R., Brière, N. M., Senécal, C., & Vallières, E. F. (1992). The academic motivation scale: A measure of intrinsic, extrinsic, and amotivation in education. Educational and Psychological Measurement, 52, 1003–1017.
5) Kappe, Rutger (2011) Determinants of success: a longitudinal study in higher professional education.
6) Mcdonald, Lauren (2012), ‘A Practical Review of the Role of Intrinsic Motivation In Online Learning.

Samenwerkend leren (1)

Dit bericht is onderdeel van een serie over de verschillende aspecten van samenwerkend leren.

Samenwerkend leren heeft grote voordelen. Het kan een krachtige werkvorm zijn die leidt tot meer en diepere kennis, beroepsgerelateerde competenties en zelfsturend vermogen.

Meer en diepere kennis
Samenwerkend leren als didactische strategie komt voort uit het socio-constructivisme. Het construeren van kennis gebeurt in de socio-constructivistische opvatting door nieuwe informatie betekenis te geven samen met anderen. Dit kan door middel van dialoog, discussie en argumentatie. Hierdoor toetst de student de nieuwe kennis aan die van anderen waardoor er een proces van gemeenschappelijke betekenisgeving ontstaat. Dit leidt tot een beter begrip van de materie (Fransen, 2012).

Beroepsgerelateerde competenties
Studenten moeten leren samenwerken om collectief een resultaat te behalen. De kracht van samenwerkend leren ligt in het feit dat een groep studenten een complex beroepsgerelateerd probleem kan aanpakken. Hierbij brengen de groepsleden verschillende competenties, opvattingen en ervaringen in, waardoor debat en argumentatie nodig is om tot een geïntegreerd resultaat te kunnen komen (Fransen, 2012). Dit weerspiegelt voor de meeste beroepen de latere beroepspraktijk.

Steeds vaker is ook sprake van multidisciplinaire groepen, juist vanwege de parallel met de beroepspraktijk (Holten, 2009). Specialisten uit verschillende vakgebieden vormen een projectgroep om een praktijkprobleem aan te pakken. Dit geeft voor studenten een extra dimensie aan het samenwerken. Zij zullen in staat moeten zijn criteria uit hun eigen vakgebied te communiceren met anderen en rekening te houden met de criteria uit andere vakgebieden. Dit vergt meer dan alleen inhoudelijke competenties.

Zelfsturend vermogen
Samenwerkend leren komt pas echt goed op gang wanneer het (beroeps-)probleem waaraan gewerkt wordt voldoende complex is en uitdaging biedt om samen op te lossen. Dit vereist bij studenten het vermogen het eigen leren te sturen. Veel projecten waarin echte praktijkproblemen worden aangepakt voldoen hieraan.

“In projecten doen de studenten nieuwe kennis op door zichzelf vragen te stellen, door zichzelf opdrachten te geven en door nieuw opgedane kennis toe te passen om een praktijkvraagstuk op te lossen. Net als professionals.
Studenten moeten deze manier van zelfsturing echter nog onder de knie krijgen. Ze moeten nog leren zelf de vereiste kennis te verwerven en een aanpak te ontwikkelen die leidt tot de oplossing van een complex beroepsprobleem. Dit proces komt op gang doordat de studenten zich naar aanleiding van de projectopdracht allerlei vragen gaan stellen: vragen over wat moet worden uitgezocht, bestudeerd, geanalyseerd, geïnventariseerd. In een project leren studenten zichzelf kleinere opdrachten te geven om de grote opdracht naar ieders tevredenheid te voltooien. Via deze kleinere opdrachten verwerven zij nieuwe kennis.” (Holten, 2009)

Literatuur

• Fransen, J. (2012). Teaming up for learning: Team effectiveness in collaborative learning in higher education (Doctoral dissertation). November, 16, 2012, Open University in the Netherlands (CELSTEC), Heerlen, The Netherlands.
• Holten, Maria van & Vliet, Rietje van (2009). Projectonderwijs in het hbo. De docent als projectontwikkelaar en projectbegeleider. Bohn Stafleu van Loghum, Houten.

Meeliftgedrag

Hét grote probleem voor docenten van samenwerkend leren is meeliftgedrag. Studenten werken in een groep aan een opdracht, maar eigenlijk wil de docent hen individueel kunnen beoordelen. Madelon Boot operationaliseerde het construct meeliftgedrag en onderzocht de invloed van peer assessment hierop ¹⁾.

Het construct meeliftgedrag
Allereerst heeft Boot het begrip meeliftgedrag meetbaar gemaakt door het te definiëren in kenmerken:

1. het leveren van verminderde inspanning
2. het profiteren van het succes van groepsleden
3. het leveren van verminderde kwaliteit
4. coördinatieproblemen

Hiervan is de eerste – het leveren van verminderde inspanning – de belangrijkste.

Verder heeft Boot een meetinstrument voor meeliftgedrag ontwikkeld door verschillende vragenlijsten uit bestaande literatuur op betrouwbaarheid te toetsen bij een groep hbo-studenten. Hieruit is een meetinstrument ontstaan met negen vragen, dat een betrouwbaar beeld geeft van meeliftgedrag.

Interventie: peer assessment
Als je meeliftgedrag betrouwbaar kunt meten, kun je onderzoeken of een bepaalde interventie het meeliftgedrag significant beïnvloedt. De verwachting was – op basis van ander onderzoek²⁾ – dat er door peer assessment minder meeliftgedrag zou voorkomen.

Voor het inzetten van peer assessment is gebruik gemaakt van de radar van Phielix ³⁾ (zie de afbeelding rechtsboven, klik voor vergroting). Studenten in een project beoordelen elkaar op zes samenwerkingsaspecten, waarna de resultaten kunnen worden afgelezen in een spinnenweb. Het gaat om de aspecten productiviteit, kwaliteit van de bijdragen, invloed op groepsleden, vriendelijkheid, samenwerking en betrouwbaarheid.

Peer assessment lijkt hier averechts te werken
Opmerkelijk is dat in dit onderzoek het meeliftgedrag juist significant hoger is in de groepen studenten die gebruik maken van peer assessment. Een verklaring kan zijn dat studenten zich juist door het inzetten van peer assessment bewuster worden van het meeliftgedrag van anderen. Productiviteit is het samenwerkingsaspect in de peer assessment tool dat het sterkst samenhangt met meeliftgedrag.

Sociale compensatietheorie
Karau & Williams (1993) ²⁾ constateerden dat groepsleden van meelifters extra hard gaan werken. Zij noemden dit de sociale compensatietheorie. Het onderzoek van Boot¹⁾ bevestigt deze theorie.

Conclusies

• Een lage productiviteit is de belangrijkste voorspeller van meeliftgedrag.
• Het inzetten van peer assessment leidt in dit onderzoek niet tot een afname van meeliftgedrag
• Het inzetten van peer assessment leidt wel tot het herkennen van meeliftgedrag
• Meeliftgedrag leidt tot sociale compensatie: groepsleden gaan harder werken om het meeliftgedrag van anderen te compenseren.

Literatuur

¹⁾ Boot, M. (2013). Meelifters in het projectonderwijs: de invloed van individuele verantwoordelijkheid op meeliftgedrag. Master thesis, Universiteit Utrecht.

²⁾ Karau, S.L. & Williams, K.D. (1993). Social loafing: A meta-analytic review and theoretical integration. Journal of Personality and Social Psychology, 65, 681-706.

³⁾ Phielix, Chris, Frans Prins, Paul Kirschner, Gijsbert Erkens, Jos Jaspers (2010). Group awareness of social and cognitive performance in a CSCL environment: Effects of a peer feedback and reflection tool. Computers in Human Behavior 27 (2011) 1087-1102.

Bron afbeelding

EduWiki.